التعليم وصحة النفس الفردية

"إن كل ما ندرسه في المنهج المدرسي يتسرب من ذاكرتنا ولا يبقى منها في قاع الذا كرة إلا هذه الأشياء التي لاتنسى، وبقاء هذه الأشياء في الذا كرة، مسألة لا نستيطع التحكم فيها، لأنها تترسب بشكل غير واع، وغير مقصود، كما أنها تحركنا وتحدد مواقفنا بشكل غير واع وغير مقصود أيضاً" (الديري، 2002، 128)، وهذه المعارف ستكون لاحقاً ما يسمى ثقافتنا والتي تعرف على أنها ما يتبقى بعد أن ننسى كل ما تعلمناه (طرابيشي، 1998). إن مجموع الظروف التي مر بها التعليم للفلسطينيين أثرت وتؤثر حتى يومنا هذا وبشكل مباشر على ما اكتسبه الطلاب من معارف، شكلت فيما بعد مواقفهم وآراءهم وثقافتهم وحتى ذاكرتهم.

تعددت السلطات عبر الحقب المختلفة في فلسطين والتي في نهاية الأمر ساهمت في تشكيل تلك المعارف والثقافات لدى الطلبة الفلسطينيين، فالحكومة التركية العثمانية أثناء ولايتها على هذا الجزء من العالم لم تقم بمأسسة التعليم حتى منتصف القرن التاسع عشر، حيث كان التعليم غير رسمي، وبعد انتقال الأراضي الفلسطينية لإدارة الانتداب البريطاني تم البدء بتنظيم العملية التعليمية من خلال وضع نظام متسلسل لمراحل التعليم، فتم تقسيم المراحل التعليمية حينها الى تقسيم يشابه ما هو عليه النظام الفلسطيني في أيامنا هذه: رياض أطفال، ابتدائية دنيا، ابتدائية عليا، ثانوية دنيا وثانوية عليا (صبري، 2003)، وفي هذه المرحلة بدأ التعليم يأخذ شكلاً نظامياً ورسمياً. أما بعد نكبة 1948، فقد كان التعليم الفلسطيني في الداخل الفلسطيني رهينة نظامين مختلفين، الأول نظام مصري في قطاع غزة والثاني أردني في الضفة الغربية، أما الثالث فقد نشأ في الدول التي استضافت اللاجئين الفلسطينيين، وبحسب الاتفاقيات الدولية، انخرط اللاجئون الفلسطينيون ممن شردوا بعد الحرب في أنظمة تلك الدول التعليمية (صوباني، 2007).

في فترة امتازت بالحروب المستمرة وعدم الاستقرار ومحدودية التأثير الفلسطيني على ما يتم ترسيخه في أذهان الفلسطينيين، تشكلت وبلا شك ثقافات مختلفة لدى الطلاب الفلسطينيين، ما يوحدها بأنها لا تمت بصلة كبيرة الى الوضع الفلسطيني واحتياجات الفلسطينيين آنذاك وكانت بعيدة عن لعب أي دور مجتمعي مؤثر في الواقع الفلسطيني، كون المناهج ليست بفلسطينية، ولكن آثارها كانت شديدة على شخصية وهوية الأفراد الوطنية لاحقاً.

جاء العام 1967 بنتائجه الصادمة والمؤثرة على ما سيسمى لاحقاً بنظام التعليم في ظل الاحتلال الاسرائيلي، حاملاً الكثير من القرارات العسكرية التي ساهمت في تدمير ما تم انشاءه حتى ذلك الحين من استقرار جزئي لأنظمة التعليم، فعلى سبيل المثال لا الحصر، تم اتخاذ قرارات عسكرية رامية الى استهداف تعليم الفلسطينيين والحد منه، فالقرار العسكري (378 للعام 1970) بعد الحرب مباشرة أجاز إغلاق المدارس لعدة أشهر (نشوان، 1997)، مثل تلك القرارات والوضع العسكري المدمر وإغلاقات المدارس المتتالية واعتقال المعلمين والإضرابات التي قام بها المدرسون آنذاك احتجاجاً على سياسات القمع الاسرائيلية اثرت على الحياة التعليمية والشخصية على الطلاب والمعلمين بشكل مباشر، وزادت بالتالي من نسب التسرب من الأطر التعليمية، فعلى سبيل المثال وصل عدد الطالبات غير الملتحقات في النظام التعليمي حينها الى أكثر من 44% (قورة، 1975). قرارات عسكرية مماثلة تم اتخاذها في كل مرة حاول الفلسطينيون تنظيم حياتهم وتحديد أهدافهم وأولوياتهم كما حصل خلال الانتفاضة الأولى في العام 1988، والانتفاضة الثانية في العام 2000، حيث أغلقت المدارس لفترات طويلة في تلك الفترة. كذلك استطاعت السلطات الاسرائيلية اتخاذ قرارات عسكرية ساهمت في تسريب الشباب والأطفال أمثال القرار (538 للعام 1976) والذي طالب برفع مساهمة الأهل في رسوم التسجيل للمدارس لكي لا يستطيع الجميع الانتساب الى الجهاز التعليمي فيتسرب قسم من الطلبة للعمل في السوق الإسرائيلي، وهذا بالرغم من مجانية التعليم حسب القوانين الإسرائيلية. والقرار (574 للعام 1980) في منع مدارس الوكالة والكليات الغزاوية من ممارسة العمل في التعليم كونها تعمل بدون تراخيص عمل اسرائيلية (قطامش وآخرون، 2004)، وكان أخطر تلك القرارات العسكرية، القرار (854 للعام 1980) والذي ينص عل إعطاء القائد العسكري صلاحيات التدخل والتحكم في قضايا التعليم بما فيها الغاء التعليم الإلزامي (عساف، 2001).

باختصار كان للاحتلال الاسرائيلي بعد العام 1967 كبير الأثر على حرمان الفلسطينيين مرة أخرى من تكوين هوية تربوية ومؤسسات تناسب تطلعاتهم الوطنية والاجتماعية والثقافية، فانتهك وبصورة صارخة الحقوق الأساسية للشعب الفلسطيني فارضاً كامل السيطرة على النظام التعليمي في الضفة الغربية وقطاع غزة والتحكم بالمضامين التربوية والكتب المدرسية وبتعيينات المدرسين، وقبول الطلبة وكذلك البنى التحتية (قطامش وآخرون، 2004)، وفي أحيان أخرى فرض الاقامة الجبرية على المعلمين، ونقلهم من مدارسهم بشكل تعسفي وإبعدهم ومنعهم من السفر (Alzaroo & Hunt, 2003) كما استمرت الانتهاكات فيما بعد وخلال سنوات السيطرة الاسرائيلية على النظام التعليمي باقتحام للمدارس وتدميرها وتحويل بعضها الى ثكنات عسكرية ومراكز اعتقال وترهيب الطلاب والكوادر التعليمية وخصوصا بعد الانتفاضة الأولى (محمد، 1990) والثانية لاحقاً. كما أنه في تلك الحقبة من الزمن لم تقم اسرائيل كدولة محتلة في بناء مدارس ورياض أطفال طوال احتلالها للمدن والقرى، وبشكل يناقض القانون الدولي وكذلك اهملت المباني القائمة والمناهج وتأهيل المعلمين (Hussein, 2005).

في العام 1994 ونتيجة اتفاقية أوسلو استلمت السلطة الفلسطينية مسؤولية هيكلة المؤسسات والوزارات بما فيها وزارة التربية والتعليم، ولكن نقل المسؤوليات لم يرافقه نقل لكامل الصلاحيات، فلا زالت اسرائيل حتى هذا اليوم تتحكم في حركة المواطنين، واقتحام المدن وإغلاق المناطق والمدارس والتحكم بانتظام رواتب الموظفين، وأيضاً في بعض المضامين التدريسية وخاصة بما يتعلق بكيانها ووضعها في المنطقة (Ra’ad and Nafi’, 2007)، وكذلك الإضرار بالتعليم العالي وإغلاق الجامعات ووضع الحواجز لسنوات لمنع الطلاب والمدرسين من الوصول الى جامعاتهم (وزارة التربية والتعليم العالي، 2004). أما مدينة القدس فكان لها حسابات أخرى، فالتحكم بالميزانيات ونظام التعليم في جزء كبير من مدارسها خلق وضعاً لا يساهم بتاتاً في تشكيل ثقافة فلسطينية وهوية وطنية لدى الطلبة المقدسيين، بل بالعكس تم إظهار المضامين الاسرائيلية اليهودية على حساب المضامين الفلسطينية (صوان، 2008). ولم تعمل السلطة الاسرائيلية بالرغم من سيطرتها على القدس الشرقية على تحسين وضع المواطنين هناك بما فيها وضع المدارس، فالتسجيل الذي تقوم به بعض المراكز الجماهيرية الاسرائيلية العاملة في لقدس يتحدث عن أكثر من 9000 طالب غير متواجدون على كراسي الدراسة (التحالف من أجل تطوير التعليم العربي الفلسطيني في القدس الشرقية، 2007)، وإحصائيات أخرى تتحدث عن نقص أكثر من 1880 صف حتى هذا العام (الكنيست، مركز الدراسات والمعلومات، 2006)، وهذه المشكلة ما زالت قائمة وتتفاقم يوماً بعد يوم (تقرير مراقب دولة اسرائيل، 2009). فمباني المدارس الحالية مكتظة، ولا يوجد تصاريح لبناء مدارس جديدة، حيث أن الكثير من المدارس هي مباني سكنية مستأجرة، بعضها خال من ساحات للاستراحة أو للعب (جبريل، 2008). وما يزيد الطين بلة، جدار الفصل العنصري الذي يحجز أكثر من 20% من المقدسيين خلفه، وينغص عليهم حياتهم يومياً (القدومي، 2008).

لقد استطاعت وزارة التربية والتعليم الفلسطينية في السنوات المنصرمة ترتيب بعض من أوراقها، والمضي في إعادة هيكلة العمل التربوي مستعينة بالدعم التقني والمالي واستطاعت تحسين الخدمات في جوانب التعليم المختلفة سواء على مستوى التعليم النظامي والتعليم غير النظامي ومحو الأمية والتعليم المهني، ولكن الاحتياجات أكبر بكثير من الإمكانات الموجودة حتى الآن (وزارة التربية والتعليم، 2007). بالرغم من أن وزارة التربية والتعليم استطاعت توحيد المضامين والمناهج في المدارس الفلسطينية والعمل على تحسين الكتب المدرسية، الا أنها لم تولي اهتماماً خاصاً لصحة الطالب الجسدية والعقلية والانفعالية بشكل حقيقي (شخشير، 2003)، بالرغم من وجود أقسام للإرشاد التربوي والصحة المدرسية، ولم تستطع حتى الآن فتح آفاق التطور للطلبة بشكل عام بعد التوجيهي وخاصة الإناث (أبو عواد، 2003). كذلك لم تجب على احتياجات الطلاب الخاصة وخصوصاُ أولائك الذين يحتاجون الى دعم تربوي إضافي خاص (حجازي، 2008).

إن النظريات النفسية المختلفة منها الإدراكية والسلوكية ترى أهمية في وجود طرف يقوم بالوساطة في نقل تلك المعارف للفرد، وما التربية والجهاز التربوي الا ذلك الوسيط الذي يؤثر في نمو الطفل في الجوانب المختلفة، فوظيفة الوسيط التربوي هو توفير المساحة الضرورية لتطوير الفرد معرفياً، إدراكياً، مشاعرياً، أخلاقياً، جسمياً، فنياً وروحياً (هندي وآخرون، 1995). فالتربية من هذا المنظور هي الآلية التي تعمل على صقل العقل البشري ومساعدة الفرد على فهم وتحليل ما يجري من حوله، وعلى استغلال ذكاءاته بصورة سليمة ومنتجة وكذلك على اكتساب الخبرات التي تساعده على التفاعل مع بيئته (قطامش وآخرون، 2004).

ولكن التخريب المستمر الذي أحدثه ويحدثه الاحتلال في الجهاز التعليمي، وعدم قدرة الجهاز حتى اليوم في تناول الاختلافات واحتياجات الأفراد النفسية والاجتماعية والتربوية، إضافة الى غياب فلسفة تربوية فلسطينية واضحة، وتأهيل تقليدي للمعلمين وجمود في المناهج التعليمية التي لا تساعد بالضرورة في انشاء طلاب مبدعين يساهمون بخصوصياتهم وقدراتهم وملكاتهم والاستفادة من خبراتهم وذكاءاتهم في بناء المجتمع الفلسطيني الناشئ. كل هذا يلعب دوراً في الصحة النفسية لكل من له علاقة بالجهاز التربوي من طلبة وأسر ومدرسين.

من ناحية ثانية فإن النظرية البيئية (Bronfenbrenner, 1979) لا تعزل الآثار الخارجية التي تشكل في نهاية المطاف نفسية وسلوكيات وأفكار ومواقف الطالب والمعلم. فالاحتلال وممارساته، والثقافة السلطوية التربوية السائدة، والمضامين المتعلمة، ومحدوديات الجهاز في التعامل مع احتياجات الأفراد، كلها تؤثر على صحة الفرد داخل المدرسة وخارجها. ومن هذا المنطلق نرى أهمية الدور الذي تلعبه المؤسسات التي تعتني بصحة الفرد النفسية، كونها مكمل ضروري تساهم فيه من خلال خدماتها وبرامجها في سد الفجوة التي لا تستطيع المؤسسة التربوية حتى الآن تلبيتها. وكذلك أهمية وضرورة التأثير في الدوائر المجتمعية التي تؤثر بالمدرسة بشكل مباشر، سواء في الضغط على واضعي السياسات والمناهج في تطوير السياسات التربوية وتحديد الرؤى التربوية التي تساعد على خلق نشأ يمتاز بالخصوصية والابداع، يساهم في ثقافة متسامحة ومقدرة للاختلاف كمتغير أساسي في تنمية الشعوب.

بناء على نفس النظرية البيئية السابقة فإن الطالب الذي لا يرى بالمدرسة مكاناً آمناً وخصوصاً إذا ما كان يعاني من ضغوطات تعزز لديه الضائقة النفسية، فإنه سيرى نفسه في نهاية المطاف متسرباً من المدرسة ومنخرطاً في أطر لا تلائم بالضرورة تطوره الشخصي، ولا تلبي احتياجاته النفسية، الاجتماعية، وبالتالي فإن هذه الضائقة الناتجة عن عدم تلبية احتياجات الطلاب هي كافية لتدمير مستقبلهم، رامية بظلالها على تكيف غير سوي يضر بتطورهم والتعامل مع تلك الضائقة بنجاح وفاعلية والتي تحتاجهم في الكثير من الأحيان الى دعم وتدخل خارجي يحميهم من آثار تلك الضائقة (More & Lourie, 2006). وهذا ما على المركز من خلال برامجه الاجتماعية التربوية عمله على مستوى الطلاب وكذلك المعلمين من خلال اكسابهم المهارات الضرورية والتي تساعد في شعور الطالب بالأمان داخل المدرسة

شكرا على المرور